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maria montessori"Il bambino è padre dell’umanità e della civilizzazione, è il nostro maestro anche nei riguardi della sua educazione"
Maria Montessori

besUna questione pedagogica e non solo linguistica (Di Marco Pellegrino)

I mesi di Ottobre e di Novembre sono quelli in cui i team docenti o i consigli di classe traduconoi risultati delle osservazioni e delle valutazioni iniziali in obiettivi, contenuti, attività e strategie operative, dunque programmano nel medio e lungo periodo il percorso educativo che vedrà protagonisti tutti gli alunni. Tra i piani da elaborare e condividere, con colleghi e famiglie, rientrano quelli specifici, rivolti agli alunni con BES, ossia PEI, PDP e quanto risulterà necessarioprodurre, e poi applicare, per rendere la vita scolastica di ognuno più serena e rispondente alle esigenze di apprendimento. È importante ricordare che ricorrono cinque anni dall’emanazione della legge 170 che tutela i DSA e che rappresenta un passo importante della storia dell’inclusione scolastica italiana, nonostante le zone di ombra che continuano ad esserci (vedi l’eliminazione di tali disturbi dal novero di quelli che consentono di ottenere un insegnante di sostegno alla classe).

La questione posta nel titolo non è semplicemente di natura linguistica ma è pedagogica, didattica e sostanziale: la sigla fa riferimento ai “Bisogni” Educativi Speciali e non ai “Bisognosi” di educazione speciale, quindi va da sé che la domanda “Chi sono i BES?” è impropria; la precisazione, che può sembrare pleonastica e frutto di una volontà pedantesca,in realtàè opportuna perché consente di riflettere su tale assunto: il bisogno non corrisponde esattamente all’individuo che lo possiede, ma gli appartiene ed è possibile intervenire su di esso. L’individuo non è solo il bisogno che ha, ma è il bisogno che contribuisce a renderlo parte di ciò che è, in un dato momento e in un dato luogo.

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale (Special educational need) appare nei documenti ufficiali dell’UNESCO nel 1997, nella legislazione del Regno Unito nel 2001 e nei documenti dell’Agenzia Europea per lo sviluppo dell’educazione per i bisogni speciali nel 2003, riferito anche a quei soggetti, in età evolutiva, che manifestano difficoltà diverse dalle disabilità. Spesso, nella nostra lingua, la parola “bisogno” è considerata nella sua accezione negativa, in realtà indica una condizione ordinaria e fisiologica di interdipendenza della persona dai suoi ecosistemi, una relazione necessaria a crescere e a vivere. Il concetto di BES non è clinico, ma deriva da un’esigenza di equità nel riconoscimento e rappresenta un macrocategoria che comprende dentro di sé tutte le possibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni, sia le situazioni rientranti nelle disabilità mentali, fisiche, sensoriali, sia le difficoltà di apprendimento specifiche, e altre situazioni di problematica psicologica, comportamentale, relazionale, di contesto socio-culturale (Ianes, Cramerotti, Alunni con BES, 2013).

Una volta sciolto il dubbio di natura linguistica, che considera la definizione “alunni con BES” la più opportuna rispetto ad “alunni BES”, è importante tenere presente ciò che la normativa prevede in tal senso, perché poi è da quella che dipende anche l’attività di riconoscimento dei bisogni e a seguire la progettazione di percorsi adeguati e funzionali.

La D.M. del 2012 non ha introdotto una terza categoria di alunni problematici, oltre a quelle preesistenti, relative alla disabilità (legge 104/92) e ai disturbi specifici di apprendimento (legge 170/10). I BES rappresentano il contenitore all’interno del quale sono comprese tre categorie distinte: disabilità, disturbi evolutivi specifici e svantaggi.

Mentre l’area della disabilità è quella più individuabile, perché nella maggior parte dei casi permette alla classe in cui è inserito l’alunno certificato di ottenere una risorsa di sostegno, le altre due contemplano al loro interno una casistica varia esolo alcune situazioni sono accompagnate da documenti e rilevazioni diagnostiche chiarificatrici e che offrono linee guida per il lavoro da svolgere in aula. All’interno dei DES si annoverano i disturbi specifici di apprendimento ma anche tanti altri casi di difficoltà che vanno osservati e trattati da un punto di vista pedagogico e didattico, sulla base delle osservazioni e valutazioni effettuate dai docenti e tra queste troviamo inserite alcune situazioni che prima, se diagnosticate, consentivano di vedersi riconosciute ore di sostegno. Lo stesso discorso vale per l’ampia area dello svantaggio, in cui è presente quello socio-linguistico e culturale, quello psicologico e quello sociale.

Se il conferimento del “potere” di decisionalità riguardo alla formulazione dei PDP, che rappresentano la testimonianza pratica dell’individuazione di un Bisogno Educativo Speciale, da un lato rende gli insegnanti più autonomi nelle scelterispetto al passato, dall’altro li mette in una posizione di responsabilità maggiore, nei confronti dell’alunno interessato, che rimane l’interlocutore e il destinatario principale delle medesime scelte, e necessariamente della famiglia che viene coinvolta nel processo, in quanto parte fondamentale al fine del raggiungimento di un successo formativo pieno.Tutte le figure educative partecipanti ed operanti dovrebbero essere in grado di riconoscere i bisogni a partire soprattutto da ciò che l’alunno fa, sa fare e da come vive all’interno dell’ambiente scolastico ed extra-scolastico e ciò richiede l’attenzione mirata, l’osservazione guidata e l’applicazione di strategie, che vanno apprese costantemente all’interno di corsi di aggiornamento specifici.

Ciò che è importante sapere è che, da un punto di vista pedagogico e didattico, il Bisogno Educativo gode di caratteristiche che dovrebbero essere prese in considerazione sempre:

  • Contestualità: un bisogno esiste in quel dato momento e in quel luogo e l’entità e l’identità sono dipendenti dalla realtà in cui si esprime.
  • Modificabilità: alla luce di quanto espresso sopra, un bisogno può subire in parte o del tutto modifiche e cambiamenti, quantitativi e qualitativi,quindi è possibile intervenire su di esso, affinché si possano raggiungere i successirelativi ai percorsidi apprendimentopersonali.
  • Condivisibilità: le difficoltà che emergono e che vengono tempestivamente individuate, anche se in contesti diversi,non possono non essere rese oggetto di azioni condivise, con l’obiettivo comune di  attivare una serie di procedure atte ad affrontarlo ed eventualmente superarlo e rendere così l’alunno sempre più consapevole, capace ed autonomo.
  • Inclusività:anche se le difficoltà hanno origini, nature e caratteristiche diverse sono assolutamente integrabili, possono convivere e divenire punti di forza e motivo di crescita. Ciò dipende da come si gestiscono e da come vengono utilizzate per la programmazione di progetti educativi.
  • Valutabilità: Ogni “bisogno” deve essere monitorato e valutato, nel giusto modo e con le dovute accortezze, coerentemente con quanto pianificato e predisposto. La difficoltà rappresenta un punto di passaggio e non un vicolo cieco, un ponte verso nuovi traguardi.

Alla luce di questi dati e spunti di riflessioni, è possibile organizzare la tanto “gettonata” didattica inclusiva in modo funzionale, contestuale e POSSIBILE, senza mirare a orizzonti lontani inconsistenti e chimerici, ma guardando e valutando la realtà con gli occhi di chi spera che la Scuola sia per ogni discente un luogo di crescita sana, sereno e adeguato alla sua originale e speciale individualità.

Nel prossimo articolo si approfondiranno alcuni contenuti relativi alle dinamiche relazionali tra scuola e famiglia, riguardo alla strutturazione di un piano condiviso e articolato e al valore che la collaborazione riveste,a maggior ragione se si parla di un terreno importante, ma a volte spinoso, come quello del riconoscimento di un bisogno, privo di riferimenti diagnostici e comunque esistente e impellente, che non può essere trascurato né procrastinato.

 Marco Pellegrino – “La Scuola Possibile” – Sysform Editore